El març del 2020 i arran de la pandèmia, la societat es va veure abocada a una situació que va trencar amb tots els esquemes apresos i que va derivar en una educació virtual no planificada. El setembre següent, els centres van reobrir. En alguns contextos, com el de la Formació Professional, es va contemplar la possibilitat d’implementar un format híbrid, un model en el qual es combinaven moments de presencialitat dins les aules amb espais d’educació virtual. En aquest context, quins tipus de reptes va plantejar l’educació híbrida als centres educatius? Exposo, a continuació, alguns dels més rellevants que vaig percebre com a docent.

En primer lloc, es van identificar reptes conceptuals. Reptes associats a no entendre el que estava passant ni el que es proposava, que sorgien del dubte legítim de no comprendre com les noves situacions afavorien l’aprenentatge. Inquietuds que provenien de la por de les famílies, alumnat i professorat per allò que els hi era nou i diferent i, a més, nascut en un context de màxima incertesa (seguíem en pandèmia mundial). 

En segon lloc, es van percebre reptes tecnològics. És a dir, sorgits de la necessitat que tot l’alumnat disposés dels dispositius adequats i en bon estat amb una connexió d’alta velocitat que li permetés participar de les activitats proposades.

En tercer lloc, s’identificaren reptes competencials. No n’hi havia prou amb tenir dispositius i connexió, l’alumnat, famílies i professorat havien de ser capaços de saber-los utilitzar per a l’aprenentatge.

En quart lloc, els reptes foren metodològics. A una secció del professorat li va ser difícil implementar les metodologies actives en virtual (possiblement perquè no les emprava  habitualment en la presencialitat o perquè no se sentia prou còmode per a fer-ho en un nou entorn). A més, per a algunes persones fou complicat establir l’equilibri entre la sincronia i l’asincronia, és a dir, entendre que per a avançar en aprenentatge no calia que sempre tothom estigués connectat al mateix lloc a la mateixa hora i que era necessari fomentar el treball grupal però també disposar d’estones per l’individual. En conseqüència, va haver-hi centres en els quals l’alumnat estava connectat durant sis hores al dia rebent únicament classe magistral.

Per últim, també es van detectar reptes relacionats amb l’equitat. Perquè l’alumnat fos capaç d’aprendre en entorns híbrids no n’hi havia prou que tinguessin dispositius amb connexió i sabessin utilitzar-los. Alguns no podien participar en la virtualitat perquè, per exemple, havien de quedar-se amb els germans petits que estaven confinats (les famílies no podien faltar per aquest motiu a les seves feines precàries) o no disposaven d’un espai a la seva casa que fos òptim per a connectar-se sense interrupcions.  O, fins i tot, va haver-hi estudiants que no es connectaven perquè la prescripció d’estar amb la càmera oberta els obligava a mostrar la pobresa en la qual vivien.

I com podem donar resposta a aquests reptes? Algunes claus podrien ser…

• Pel que fa a les barreres metodològiques i conceptuals, podria ser interessant aplicar estratègies de formació, assessorament o mentorització. Al cos docent, però també als líders del procés, per exemple, amb relació a la gestió i acompanyament d’equips, que els ajudés a saber com motivar i recolzar tothom, tant aquells que destaquen per iniciativa i energia, com aquells que no se senten identificats, no li troben el sentit o tenen por de sumar-s’hi. A més, es podria donar resposta a les resistències dins dels centres educatius i amb la comunitat educativa des de l’acompanyament i el diàleg, tot identificant bones pràctiques educatives internes i donant veu, difusió i suport als seus protagonistes perquè les comparteixin amb la comunitat, evidenciant que desenvolupar propostes creatives en el context i amb els recursos actuals és possible, tot elevant les expectatives.  
• Pel que fa a les barreres tecnològiques, competencials i d’equitat cal contemplar que l’escola sola no pot. Ni pot ni és el seu paper poder, i per això és vital crear sinergies entre diversos agents. És imprescindible el desenvolupament de polítiques públiques que donin suport als centres educatius i als docents, tot reconeixent, difonent i valorant les pràctiques valuoses, dotant a la comunitat educativa dels recursos necessaris per a desenvolupar-se amb èxit (que vagin més enllà de la mera infraestructura, per exemple dotant als claustres de més temps disponible o facilitant-los l’accés a formació, assessoraments o mentories) i posant a disposició dels centres legislació i pautes que responguin a les necessitats dels del seu alumnat, identificades mitjançant l’escola activa a les comunitats educatives. 

Paral·lelament, és clau empoderar les famílies i percebre-les no només com a destinatàries, sinó com a partícips de la transformació, sent agents actius. En aquest sentit, cal valorar iniciatives com les de l’IE Daniel Mangrané que realitzen assessoraments a la comunitat educativa per afavorir un ús responsable de les tecnologies mòbils, el col·legi María Auxiliadora de Santander que va crear una Escola de Ciudadanía Digital per a les famílies (i a través de sis sessions treballen conjuntament els valors en digital) o l’IES Cártima en el qual les mateixes famílies prenen la iniciativa de dissenyar i implementar formació en competència digital per a altres famílies interessades a rebre-la.