En l’última dècada, i de manera exponencial a conseqüència de la pandèmia del COVID 19, hi ha hagut una explosió de recerques i articles d’opinió periodística que assenyalen les dades que recol·lecten les plataformes educatives que han envaït els centres escolars de tot el món, com l’or del segle XXI, el sant greal de la millora educativa. 

Es confia que el seu ús i anàlisi ens permetrà canviar la manera d’ensenyar, aconseguir la tan esmentada personalització de l’aprenentatge i l’atenció de la diversitat; així com donar resposta a problemàtiques endèmiques dels nostres sistemes educatius com l’abandó escolar, que si bé ha anat descendint en l’última dècada, continua sent una variable de preocupació per a famílies, Estats i professionals de l’educació, tant en Espanya com en la resta del món.

No obstant això, aquesta confiança cega en el potencial transformador de les “noves dades”, semblés oblidar que docents i equips directius dels establiments escolars utilitzen les dades produïdes per l’escola des dels anals de la història. Dades qualitatives com les taules de seguiment, els historials per alumne i les qualificacions de “comportament”, i també dades quantitatives com els butlletins de qualificacions, el full d’anotacions d’assistència, l’índex de repetència per només esmentar alguns, constitueixen la brúixola que va dirigir la gestió institucional i pedagògica de la majoria dels centres educatius fins a l’explosió del big data actual. 

L’ús d’aquestes dades, generalment intuïtiu, asistemàtic i limitat a alguns indicadors, permetia a docents i equips directius fer una trucada a les famílies quan un nen anava malament a l’escola, quan es detectava que un estudiant faltava molt, i també proposar ajustos en les pràctiques d’ensenyament quan es detectaven múltiples suspensions. La importància d’aquestes dades i indicadors, no sempre reconeguda de manera conscient, radicava en la seva capacitat per a donar llum sobre les trajectòries escolars dels estudiants i generar alertes primerenques.

No obstant això, el caràcter intuïtiu de l’ús i anàlisi d’aquestes dades, assenyala, d’una banda, la falta de sensibilització respecte d’importància de la recol·lecció i treball sistemàtic amb les dades escolars, vist, en molts casos, tan sols com una tasca administrativa més de la sobrecarregada burocràcia escolar. I, per una altra banda, dona compte de la falta d’alfabetització dels equips docents i directius per a portar endavant aquest treball. 

En l’actualitat, l’expansió de la digitalització i la plataformització educativa, promet “alliberar” els docents i als equips directius de part de la burocràcia associada a la recol·lecció d’aquesta informació, al mateix temps que ofereix als responsables dels centres, un gran nombre de dades, que podrien facilitar el seguiment dels estudiants i disposar d’evidències per a la presa de decisions pedagògiques per a la millora escolar. 

Però, l’automatització i digitalització de les dades, no resol la falta de capacitat institucional per a convertir aquesta informació en evidència per a la millora educativa, ja que, la pregunta sobre la formació dels agents educatius contínua vigent: tenen els docents i els equips directius la formació necessària per a processar, analitzar i interpretar aquestes dades?

En observar els programes dels Graus d’Educació Primària i Secundària de dues de les principals Universitats de Barcelona (Universitat Autònoma de Barcelona i Universitat de Barcelona) ens trobem que no existeixen assignatures que treballin específicament les capacitats per a l’anàlisi de dades. Això posa de manifest els límits de l’excessiu optimisme dels discursos vinculats al potencial de la big data per a la millora educativa, al mateix temps que dona compte de la urgent necessitat d’incorporar aquesta formació en els plans educatius de la formació inicial i contínua. 

A més, de manera simultània, la plataformització i digitalització de les dades educatives presenta nous riscos, ja que, si les dades estan disponibles i les escoles no els saben analitzar, els problemes són majors que abans. No sols no seran aprofitats per a la millora educativa, sinó que les big tech que ofereixen “gratuïtament” les plataformes educatives que s’utilitzen en la majoria de les escoles, si disposen de la capacitat tècnica i els recursos per a analitzar i utilitzar aquestes dades, no necessàriament amb sentit pedagògic, encara que de segur, comercial. Així, el supòsit potencial transformador de l’educació que ens ofereix l’ús de tecnologies i la recol·lecció dades en les seves plataformes, acaba afectant, com ho assenyala el Projecte edDIT desenvolupat pel Grup Esbrina de la Universitat de Barcelona, el dret al lliure desenvolupament en la infància. 

Aquesta realitat ha de posar-nos en alerta i impulsar-nos a exigir, com a treballadors de l’educació, una política educativa dirigida a les institucions educatives i als seus agents, que brindi la capacitació i els instruments adequats per a conèixer, analitzar i convertir la Big Data escolar en un input per a la transformació educativa. Sense ella, les promeses de la datificació com a camí a la millora escolar difícilment puguin ser complertes; sense elles, la sobirania digital dels centres, serà tan sols una il·lusió.