Són dies frenètics: ningú no es pot perdre les últimes novetats de ChatGPT, darrera versió del conjunt de GPT (Transformador generatiu preentrenat) o de OpenAI (laboratori de recerca depenent de la corporació OpenAI LP). ChatGPT és un xatbot basat en el que es coneix com a intel·ligència artificial Generativa, basat en l’entrenament de grans models de lingüístics… És a dir, una màquina d’analitzar les estadístiques d’ús de temes, formes gramaticals i formats comunicatius per fer prediccions usades després en qualsevol context conversacional (d’interacció entre el xatbot i una altra persona o agent intel·ligent no humà)¹.

Aquí va Google Trends² sobre quant parlem de ChatGPT: darrers 5 anys, darrers sis mesos. El lector amb bon ull per al “data storytelling” ja haurà intuït que hem parlat molt, moltíssim, de manera intensa, en només sis mesos d’existència d’aquesta tecnologia.

La veritat és que mentre ha anat creixent la discussió de com integrar ChatGPT a diverses àrees de serveis i producció segons els centenars de possibilitats³ del petit engendre algorítmic, l’educació no es podia quedar enrere.

No triguem a arribar a les publicacions científiques. En una ràpida cerca a Google Scholar⁴ l’11 d’abril passat, va llançar 1790 articles escrits en diversos àmbits científics per al 2023. A la imatge següent, veiem el cas de l’enginyeria biomèdica i de les ciències socials, però recorrent els primers 10 resultats del llistat trobem exemples dels estudis literaris, de la biblioteconomia, la salut pública i medicina clínica. El que impressiona en tots aquests casos és que aquests articles ja tenen entre 3 a 12 citacions, cosa que significa que hi ha com a mínim 3 a 12 articles escrits i publicats tocant el tema.

Per descomptat, no ens quedem enrere a l’educació. Tlili et al⁵ (amb prou feines iniciat el 2023… Imagineu-vos a la velocitat fotònica a què escriu aquesta gent!), acompanyava amb cascavells el so del tambor ChatGPT que no és per descomptat tan dolent. Amb originalitat, els autors es basen en un treball fet a tres etapes, la primera analitzant el discurs públic als mitjans socials, la segona que examina el cas de ChatGPT a través d’una revisió crítica des del disseny educatiu, i la tercera i última etapa de l’estudi, que ha investigat experiències d’ús de deu escenaris educatius. Després d’aquest treball, els autors han conclòs que el discurs en xarxes és generalment positiu i hi ha entusiasme respecte al seu ús en entorns educatius. Tanmateix, també hi ha veus que s’acosten amb cautela a l’ocupació de ChatGPT en entorns educatius. I que subratllen que temes com l’engany, l’honestedat i veracitat de ChatGPT, la violació de la privadesa i la manipulació existeixen no obstant la bondat de l’instrument.

Sempre al camp de la investigació educativa, una obra col·lectiva⁶ (més de 30 autors) en què va participar ens va fer explorar els costats positius i negatius d’aquest instrument. Conscients de no poder treballar empíricament d’una altra manera que no fos en una escriptura col·lectiva basada en la nostra pròpia imaginació, fortament connectada al nostre coneixement experiencial del món, enfoquem el treball exploratori a través d’una col·lecció de relats especulatius sobre possibles escenaris futurs d’IA a l’educació. Les implicacions d’aquest estudi per a la teoria, la pràctica i/o la política educativa van posar en evidència la necessitat de generar alfabetismes i contextos d’ús de la IA, ja que no la podem adoptar cegament sense témer conseqüències socials i existencials.

En general, la preocupació en la investigació educativa ha cobert aquest impacte social, focalitzant les noves àrees de competència (algorítmica) per no acceptar el resultat de la intel·ligència no humana, sinó per saber-ho estimular(“alfabetització ràpida”, o alfabetització en la formulació de bones preguntes) i per saber interpretar no només la informació correcta sinó el biaix. L’espai heurístic, on la reverberació probabilística no arriba, per dir-ho així.

A la pràctica educativa no s’ha amagat un cert terror inicial al voltant d’aquesta criatura artificial: Desbancarà ChatGPT l’ultrapoder docent del coneixement total de la matèria ensenyada? La discussió de la resposta ha portat un frenesí creatiu, doncs… La intel·ligència artificial generativa no ens enfonsarà, ens ajudarà a pensar com fem docència, segons ho reporta aquest article de Technology Review del MIT (6/04/2023).

Educadors i educadores expertes s’han llançat a generar espais i pràctiques, contextualitzant l’enfocament de treball amb l’eina i reverberant xarxes (socials). A l article del MIT abans esmentat, s’indiquen com a possibles activitats la generació d’arguments per desenvolupar un tema; consulta els passos de resolució d’un problema; o a elaboració d’exercicis com a exemple per reflexionar sobre el mateix procés de cerca d’una solució. En una sèrie de sessions informatives o breus articles sobre pràctiques en curs al London University College, es convidava a pensar als docents que la IA és bona per:

• Respondre preguntes les respostes de les quals es basen en material que es pot trobar a Internet.
• Redactar idees i planificar o estructurar material escrit.
• Generar idees per a gràfics, imatges i elements visuals.
• Revisar i analitzar críticament materials escrits per avaluar-ne la validesa.
• Ajudar a millorar la gramàtica i l’estructura de l’escriptura (especialment útil si l’anglès és una segona llengua).
• Realitzar debats socràtics a classe.
• Experimentar amb diferents estils de redacció.
• Obtenir explicacions.
• Depurar codi.
• Superar el bloqueig de l’escriptor.

I s’acompanyava aquest llistat amb una sèrie d’exemples de com es poden implementar aquests suggeriments. En paral·lel, i en castellà, UNESCO llançava una guia amb indicacions similars.

Buscant, bussejant, intentant entendre les moltes col·leccions que van creixent, algunes arriben a proposar centenars… Literalment! 101 activitats educatives en relació amb la intel·ligència artificial, que semblava estar en gestació des de feia molt de temps, però va aconseguir un espai de sistematització a partir del nostre amic el ChatGPT i el seu cosí Dall-E.

No van faltar els seminaris web, orientant pràctiques en relació amb l’ús de la IA generativa (representada especialment pels productes Open AI, ChatGPT i DallE). Com els promoguts pel CRADLE Universitat Deakin (Austràlia) en dues sessions; o el que va llançar la xarxa europea EDEN, ambdós proposant a les i els educadors d’abandonar l’estat d’estupor per experimentar i transformar la pràctica educativa.

Tot i això, el problema de generar un espai de bucle humà és que es requereix una capacitat crítica i un nivell de maduresa i expertesa molt alt de part del docent. Mariana Ferrarelli, docent i comunicadora argentina, es va exercitar en una constant conversa amb el xatbot del moment, convidant el seu alumnat a treballar juntament amb aquest. Així, va fer emergir els problemes ètics, el costat cec d’aquest instrument, o la pupil·la dilatada del replicant de Blade Runner. Es tracta d’aquell moment al qual veiem despullat la infraestructura algorítmica i podem deixar de jugar a humanitzar-la.

Arribar a aquest punt, encara, requereix grandíssima competència com a educadors i exploració de la relació, de la manera com una informació que dóna el sistema com a resposta enfosqueix o ignora actors o situacions o problemes d’un dau context, perquè el ciber-engendre no ha nascut a la latitud Sud. I encara que no tingui un cos normatiu, ja que el seu és de bits i càlcul probabilístic de conjunts de paraules, davant d’un input construït amb altres grups de paraules, sí que ha estat creat a imatge i semblança (cosa que jo ja discutia el meu propi blog).

Un punt de convergència, sens dubte, entre la investigació formal i la investigació basada en la pràctica educativa, ho troba la formulació feta per Maha Balien el recent post en conversa amb Sara Eaton (autora d’un llibre sobre el plagi), que ens orienta a pensar una era del “post-plagi” en la qual els educadors viuran en interacció amb la intel·ligència no humana.

A l’horitzó, ressonen les notes dels problemes que ja hem afrontat en abraçar la tecnologia educativa, en les darreres tres dècades: la seva brillantor inicial (que enlluerna) i que porta a concebre la innovació com una cosa inexorable, d’una banda; els interessos que eventualment vehiculen aquest enfocament de la tecnologia, i que porten a un avenç de plataformes privades a l’esfera del quefer públic dels sistemes educatius; i així, la necessitat de desconstruir, de penetrar la closca brillant de la tecnologia per mirar-ne l’estructura, el cablejat fortament entramat amb la lògica neoliberalista de productivitat i domini econòmic, que acaba en domini sociocultural. Això té implicacions en relació amb l’equitat educativa, la justícia epistèmica, d’accés, de desenvolupament de la creativitat humana, en un context on l’escriptura híbrida, recolzada per eines IA, serà normal per als i les educadores. Parlo d’un impacte no només immediat sobre els drets a la privadesa de nenes i nens exposats a treballar amb plataformes IA, com ho posava de manifest l’autoritat italiana de protecció de dades⁷ davant la impossibilitat de controlar, per exemple, quines informacions personals o íntimes pot intercanviar una persona en els primers anys de vida (com a l’exemple reportat per Verónica Barassi en el diàleg entre una nena i el seu canell intel·ligent “Hello Barbie!). Parlo de la manipulació a què podrien estar exposats nenes i nens que aprenguin una única manera d’interactuar amb la realitat tecnològica, que no puguin veure escenaris alternatius.

Parlo, en general, del dret a una educació de qualitat present a l’Agenda 2030, que no es compleix quan es fan entrar productes tecnològics no regulats.

Aquestes problemàtiques ja han estat àmpliament tractades, per exemple en els treballs de Neil Selwyn, Ben Williamson o Geo Saura i Pablo Rivera-Vargas que denuncien les problemàtiques d’una tecnoestructura dominada per l’aparent gratuïtat i innovació, sostre sota la qual es despatxa la ideologia neoliberal de la productivitat i el lucre que acaben en autoexplotació, esgotament i problemes diversos de salut mental, aspectes insistentment observats durant la pandèmia⁸. O a la feina de Paola Ricaurte, qui ha considerat els riscos del neocolonialisme imbricats en la tecnologia que se’ns ofereix amb facilitat en una mera direcció Nord (productor de tecnologia) Sud (consumidor) i que reclama una construcció ètica complexa, de colonial, al voltant de les plataformes primer, de la IA, avui. Això per no esmentar la preocupació que la fal·làcia del tecnosolucionisme conté al voltant de la “immaterialitat” del digital, recolzat en centenars de servidors que consumeixen enormes quantitats d’energia; i distribuït a través de dispositius l’obsolescència programada dels quals implica operacions de descart i d’escombraries tecnològiques que fan malbé l’ambient, aspecte clarament denunciat en“Atles de la intel·ligència artificial” per Kate Crawford. També en el meu propi treball sobre la datificació i la plataformització a l’educació intento donar pistes per conviure amb aquesta digitalitat que ha canviat profundament, que ens ha permès sí (com a la pandèmia) resoldre problemes d’accés i comunicació, però ens imposa solucions a problemes que no teníem (més velocitat/informació/entreteniment per a què o per a qui?) i ens genera problemes irresolubles (oferir la nostra privadesa) i els nostres recursos cognitiu atencionals com a moneda de canvi). Ja el 2020, i mentre es discutien les primeres recomanacions sobre la integració de la IA a la vida quotidiana a Europa, el Parlament Europeu indicava una sèrie de riscos, acompanyant les oportunitats.

Té l’entusiasme frenètic de provar allò que és nou, un efecte de cancel·lació de la memòria? Amb cada innovació tecnològica oblidem el cicle complet per les anteriors? En cicles previs a la IA, aquest fenomen va ser estudiat i confirmat: convido a llegir el treball revelador de Larry Cuban o el de Audrey Watters.

… És indubtable que hi ha notes noves, úniques, que potser ens porten a noves harmonies educatives amb la IA. A les pràctiques i estudis esmentats en aquest mateix post (i moltes més) podrem observar elements que convergeixen en la necessitat d’una interacció… Intel·ligent (els experts diuen “posthumana”) amb la IA. Com si tractéssim de col·laborar, conjuntament, en objectius comuns de construcció de coneixement. Quins són aquests elements convergents a la interacció?

Tal sembla que és necessari, des de l’acció educativa (i aquí m’oriento sobretot a educadors amb qui treballo sovint):

Aquests elements assenten les bases per pensar en alfabetització (humana) la pregunta/estímul d’interacció amb la IA (allò que a l’argot educatiu s’anomena “prompt literacy”). Potser podem crear noves harmonies cognitives i existencials.

No obstant això, l’entusiasme d’aquesta interacció no ens faci oblidar, les notes que ressonen, els ressons del que s’ha après en més de tres dècades de web, de societat, de la informació ofegada per l’abundància; d’espais de web prosocial lliure, submergit per la falsedat, la toxicitat i l’addicció; de digitalitat extractiva, esbiaixada i neocolonialista. Més aviat, en anar experimentant amb els nostres estudiants, qui som en aquest nou escenari travessat per agents intel·ligents, mentre anem entrellaçant xarxes de col·laboració posthumanes, preguntem-nos què sabem ja i què hauríem d’evitar repetir, més que ser subsumits en un entusiasme frenètic.

I aquestes són notes que han de cridar a la societat tota, però fonamentalment a les polítiques públiques els programes de les quals (com en el passat) s’han centrat més en la introducció i l’ús “tech” que en la seva anàlisi eticocrítica.